Avances en Investigación de la USACH

Académica Dora Altbir Drullinsky: “El 2008 será un gran año para la investigación”

Universidad de Santiago de Chile Según la doctora de la Universidad de Santiago de Chile, los investigadores del plantel han alcanzado importantes logros durante el último tiempo.

A la experticia de los académicos de la Universidad de Santiago de Chile en este ámbito, se suma el importante crecimiento en obtención de fondos concursables, tales como los Proyectos Fondecyt, de Inserción en la Academia y concursos de iniciación, entre otros. La dra. Dora Altbir Drullinsky, directora del Departamento de Investigación Científica y Tecnológica, DICYT, señala que el aumento en la obtención de estos recursos es histórico. “Sin duda, se hace evidente que la Universidad avanza por un camino sólido en lo referido a investigación. El crecimiento en los recursos obtenidos en concursos externos y el mayor número de publicaciones indexadas lo confirman”, explica la académica. Durante este año, se ejecutan en la Universidad 111 proyectos Fondecyt, siendo éste el número más alto en la historia de la Institución. A modo de comparación, se tiene que en los años 2006 y 2007 se ejecutaron 83 y 84 proyectos, respectivamente. Con estos recursos, los académicos de la Universidad podrán investigar temas de interés para la sociedad y, al mismo tiempo, mejorar y potenciar esta área del quehacer universitario. Las publicaciones indexadas, que consideran trabajos de trascendencia científica y metodológica, también aumentaron fuertemente durante el último año. Las cifras así lo ratifican: el 2005 hubo 167 publicaciones indexadas en la base ISI, 176 para el año siguiente y 202 para el 2007. “Los proyectos de inserción en la academia constituyen los mayores orgullos de este último periodo”, expresa la dra. Altbir, ya que la Universidad pasó de adjudicarse uno y dos proyectos, durante los años 2005 y 2006, a seis para el 2007, convirtiéndose la Usach en la Universidad con mayor número de proyectos de este tipo ganados en el país. Es fundamental destacar el trabajo de los académicos que postulan a estos recursos y deben posteriormente llevar a cabo los proyectos que permiten incorporar a los postdoctorandos. “Son 16 los postdoctorandos que se incorporarán a esta Casa de Estudios gracias a estos fondos. Ellos recibirán financiamiento para permanecer durante tres años en la Universidad realizando un estudio específico. No obstante, la Universidad se compromete a financiar otros tres años de permanencia de los investigadores, pudiendo así estar hasta seis años en la Institución”, acota la directora de Dicyt, quien enfatiza que con ellos se llegará a 24 investigadores ingresados a través de este concurso de excelencia. Dora Altbir destaca que Dicyt está disponible para apoyar a los investigadores de la Universidad en todo lo que requieran. “Para ello hemos diversificado los concursos que financia Dicyt, creando, por ejemplo, un concurso de proyectos de iniciación para profesionales que parten en el quehacer de investigación”, dice. A ese concurso se suma el de proyectos de investigación de profesores por horas, un concurso para profesores visitantes y uno para postdoctorandos, y se sumará próximamente el concurso de proyectos de interés público. “Todos estos recursos se entregan a través de concursos con evaluación de pares y esperamos que sirvan de real apoyo a los investigadores, quienes con su trabajo y resultados prestigian la Institución”, concluye. Edición: Universia / RR

Pobreza de la Investigación científica y educacional en Chile.

Por Mauricio Farías, jefe del Departamento de Estudios y Desarrollo del Mineduc

Investigación educativa en Chile

En Chile sabemos que la investigación, en general, es un ámbito débil. Mientras los países de la OCDE invierten en promedio 2,2% del PIB en I+D, nuestro país en la actualidad invierte sólo 0,7%.

La educación es uno de los caminos más importantes para el desarrollo de las naciones y de las personas en particular. Para los países es uno de los ejes clave para construir una sociedad más equitativa y obtener un mayor crecimiento económico. Para las personas, permite el desarrollo integral de las potencialidades mejorando su bienestar y ampliando sus horizontes. Sin embargo, la “producción” educativa es un proceso complejo en el que intervienen una variedad de actores y elementos, siempre en contextos diversos. Los países han desarrollado grandes esfuerzos para mejorar su provisión de educación con resultados heterogéneos.

Para lograr avances concretos en la forma en que se provee educación resulta evidente la importancia de aplicar políticas efectivas. La creación, gestión y aplicación del conocimiento son esenciales en el proceso de diseño y toma de decisiones de política educativa. Al mismo tiempo, cada vez existe una mayor necesidad de contar con evidencia que justifique que los recursos se están ocupando de manera adecuada y que las políticas e iniciativas que con ellos se desarrollan están generando los impactos esperados. Por último, el acceso a este conocimiento desde los distintos actores -docentes, directores, sostenedores, padres y apoderados- aparece como un objetivo altamente deseable para que este conocimiento alcance también a los educandos y para que las nuevas metodologías educativas sean aplicadas correcta y eficazmente por los educadores.

En los últimos años se llevan a cabo a nivel mundial una serie de acciones para fortalecer la investigación y el desarrollo en educación. En Estados Unidos se creó el Instituto de las Ciencias de la Educación, una entidad dedicada a proveer evidencia rigurosa sobre la cual fundamentar las prácticas educacionales y la política. Aparecen también instancias de intermediación entre la investigación y los usuarios. En Europa, la OCDE realiza sendas investigaciones a cinco países (Nueva Zelandia, Inglaterra, México, Dinamarca y Suiza) sobre sus políticas de Investigación y Desarrollo en Educación (I+DE). La publicación de los reportes de estos estudios así como de diversos documentos relacionados generan un fuerte movimiento en otros países para fortalecer sus políticas de investigación en educación (destacable es el caso de Islandia).

En Chile sabemos que la investigación, en general, es un ámbito débil. Mientras los países de la OCDE invierten en promedio 2,2% del PIB en I+D, nuestro país en la actualidad invierte sólo 0,7%. Otro dato interesante es que en Chile existen sólo 1,5 investigadores por cada mil habitantes laboralmente activos, mientras en España son 3,9 y en Finlandia 10,7.

Si nos enfocamos en el ámbito de la educación, el panorama no era muy bueno. El 2003 Brunner y Elaqua (Informe Capital Humano en Chile) señalaban que “Chile está invirtiendo a ciegas en educación si no cuenta con el apoyo que la evidencia científica y el conocimiento podrían prestar a las políticas”. Al mismo tiempo, el informe de la OCDE (2004) sobre la política educativa chilena señalaba que existen distintos problemas en este ámbito como: distancia entre investigación y uso de resultados; débil comunidad de investigadores; débil formación de docentes en ámbitos de investigación; y demasiada permeabilidad de la opinión pública en la toma de decisiones.

Hoy, el país está desarrollando fuertes iniciativas para el fortalecimiento de la I+DE, como la creación de centros avanzados para la investigación en educación, los anillos de investigación en ciencias sociales (varios de ellos en educación) o las becas para post-grados para profesionales de la educación por Conicyt; la inversión en evaluación de programas desde la Dipres y el Programa para el Fortalecimiento de la Investigación en Educación que dirige el Mineduc. Mediante este último, por ejemplo, se ha creado en 2006 el Fonide (Fondo para la Investigación y Desarrollo en Educación), que entre su primera y segunda versión ha financiado un total de 28 proyectos que traen nueva e importante información para la toma de decisiones. En marzo de este año se ha abierto la tercera convocatoria, consolidando esta iniciativa que promueve un espacio interdisciplinario, independiente y sistemático de reflexión en torno a los temas educacionales, de gran importancia para nuestra sociedad, dando la posibilidad de consolidar una masa crítica y crear puntos de encuentro, que son clave en la generación de un proyecto país.

Chile está avanzando a paso firme en generar musculatura para la I+DE. Estos esfuerzos deben continuar si queremos contar con suficiente evidencia para el diseño de políticas educativas más efectivas.

Conocimiento y universidad, L. L.

Por Luis Lafferriere

Página /12

El lunes 14 de enero, Página/12 publicó un artículo muy interesante de Norma Giarracca sobre “Universidad, ciencia y sociedad”, con el cual coincido en líneas generales. Además de destacar el valor de esa opinión, y el hecho de que existan medios que den cabida a posturas como la citada, quisiera hacer un par de reflexiones sobre dos temas que a mí parecer deberían enfatizarse y que, si bien están mencionados en el texto, considero que debería hacerse un mayor énfasis por su importancia estratégica: (1) ¿Para qué queremos el conocimiento? (2) ¿Cómo está la universidad pública? Se trata de temas cuyo tratamiento serio y en profundidad no se ve con frecuencia ni en los medios masivos de comunicación, ni en el discurso oficial (más aún, ni siquiera en la propia universidad pública).

Conocimientos para qué y para quiénes. El primer tema tiene que ver con la cuestión del modelo productivo y de sociedad que está guiando actualmente la actividad educativa, científica y tecnológica en la Argentina. Es innegable que avanza y se consolida el modelo de los agronegocios, con la soja (y muy posiblemente el maíz) como los puntales del monocultivo (además del saqueo minero e hidrocarburífero). El mismo es apoyado por un conjunto de sectores de gran peso económico (y político), acompañados por los grandes medios de comunicación que manejan. Hay un importante porcentaje de facultades en todo el país que no sólo ignoran el tema ni lo debaten, sino que promueven y promocionan las actividades vinculadas a ese modelo. De ahí que creo importante que más allá del discurso oficial de potenciar el sector científico-tecnológico, hay un debate previo imprescindible: ¿para qué economía y para qué sociedad queremos el desarrollo de la ciencia y de la técnica?

El neoliberalismo ha avanzado tanto en la cabeza de la gente, que en la mayoría de los lugares donde debe producirse conocimiento se actúa como si lo tecnológico fuera un campo aparte de lo político. Y como lo político en la Argentina responde a los que detentan el poder económico, son estos últimos los que definen nuestro presente y nuestro futuro. En síntesis, al tomarse al conocimiento como un compartimiento apolítico, la dirección de lo que se hace (esfuerzos, estudios, difusión, etc.) la imponen los dueños del “mercado” y los gobernantes “realistas” que están a su servicio.

Ante la amenaza que significa para la sociedad argentina el avance del modelo productivo centrado en la depredación de nuestros recursos naturales, es imperioso debatir en el marco del crítico panorama del capitalismo mundial, qué educación y qué conocimientos necesitamos para una sociedad más justa y sustentable, y para una economía que sirva de sustento material para ella. Gran parte de nuestra sociedad vive los efectos narcotizantes de una situación que no durará mucho, pero si no tomamos conciencia a tiempo los daños serán muy difíciles de reparar (como el adicto que llega a una fase agonizante o muy avanzada de su organismo dañado).

¿Cómo está la universidad pública hoy? Por otro lado, y sobre la relación entre la investigación y la universidad pública, comparto en general que es positivo ese proceso. Pero es indudable que también la universidad pública ha sufrido un fuerte avance de las ideas neoliberales, además de que (salvo algunas excepciones) se comporta como una institución más de las muchas cooptadas por el modelo vigente. Esto significa que, tal como está hoy, la universidad tampoco constituye una garantía de que la generación de conocimientos se ponga al servicio de la sociedad y de sus sectores mayoritarios.

Seguramente habrá algunas facultades que tengan una situación distinta, y se muestren más comprometidas con el cambio social. Pero en la gran mayoría del país predomina otro panorama: muchas están pegadas al “mercado”, otras desvinculadas de la realidad (sin rumbo claro), y donde la investigación pasa a ser vista (y vivida) por sus protagonistas (implícita o explícitamente) como una mera fuente de ingresos que hay que garantizar cueste lo que cueste. Es muy común en los integrantes de los diferentes estamentos tengan una actitud individualista, que se profundiza ante la falta de proyectos políticos claros en esas instituciones.

En síntesis, es esta preocupación la que genera mis comentarios, sobre la importancia de los intelectuales (técnicos, profesionales, docentes, investigadores), para abordar estos temas, en interacción con la sociedad, en su rol de esclarecer sobre las cuestiones estructurales y estratégicas, ya que la dinámica de los políticos y de los gobernantes que tenemos pasa desde hace tiempo por otras preocupaciones.

Ciencia y neocolonialismo

POLEMICA CIENTIFICA

El rayo que no cesa

El reportaje al ministro Barañao, publicado el lunes 7, sigue alimentando la discusión: ciencias “duras” vs. “blandas”, tecnología, conocimiento y sociedad. Y está perfecto: al fin y al cabo, la función de la ciencia es justamente ésa: el cuestionamiento permanente.

ANDRES E. CARRASCO *

Para el imaginario de cualquier ciudadano argentino, la creación de un Ministerio de Ciencia y Tecnología es algo virtuoso y, al mismo tiempo, un reconocimiento largamente acariciado por la comunidad científica nacional. Sin embargo, para ser completa, la reforma institucional debe estar acompañada por una política que vaya más allá del incremento del presupuesto. Que se haga cargo de las necesidades sociales que demanda el momento, poniéndole al quehacer científico-tecnológico el objetivo de mejorar la calidad de vida y promover la felicidad del pueblo. A esta idea querríamos aportar algunas consideraciones.

Ciencia útil. La idea que recorre la ciencia actual pregona que la misma ha dejado de ser parte de la cultura para transformarse en una mediación instrumental entre conocimiento y mercado –la tecnociencia–; y que debe apuntar a la utilidad del conocimiento, para generar nuevos bienes de consumo y aumentar el valor agregado de otros. Con este encuadre conceptual la política científica quedaría reducida a un simple plan de promoción de negocios. El rumbo que ha tomado la biotecnología corporativa es ejemplo de esta concepción neoliberal. Operando sobre el conocimiento, busca tecnologías que habiliten la manipulación de las bases biológicas con el objeto de incrementar la eficacia de la naturaleza y lograr así un control panóptico del escenario humano. Algo que ya estaba implícito en el paradigma victoriano del control social que propiciaba la eugenesia galtoniana y que vuelve a estar presente corregido y aumentado. En la era de las prótesis mecánicas y biológicas no es necesario seleccionar los seres humanos con métodos biométricos lombrosianos, el deseo del paradigma neoliberal es desarrollar tecnologías que optimicen las capacidades humanas al servicio de la perpetuación del modelo de acumulación.

Ciencia y colonialidad. Al subordinar la ciencia a la tecnología, se consuma la idea de que el conocimiento se legitima sólo cuando conduce a alimentar propuestas e iniciativas que incrementan la rentabilidad del mercado. Más aun, ontologiza el saber útil. Transmutando la metáfora de la ciencia prometeica de la Ilustración –que quiso comprender la naturaleza y relacionarse con ella de una manera armónica– en la metáfora fáustica –-que promueve su apropiación y dominio aun a costa de su destrucción–. Así este capitalismo tardío necesita de la tecnociencia centrada en la dominación de los recursos de la humanidad como el principal instrumento de la neocolonialidad y la celebración de las soluciones tecnocráticas para los problemas humanos. En esta modalidad, y sin entrar en la discusión sobre la fragilidad actual del modelo epistemológico de la ciencia, ni en la dificultad de su debate, se comprueba que el mercado no requiere verdades científicas sólidas y verificadas sino resultados veloces y competitivos en las góndolas comerciales. Un desafío al paradigma cartesiano pero, sobre todo, un riesgo cierto en la percepción y legitimidad social de la ciencia.

Ciencia y globalización. No es cierto que la tecnociencia sea liberadora por sí misma. Es un instrumento del poder que la concibe. Su autonomía en la Argentina será ilusoria mientras el país permanezca subordinado social y culturalmente, mientras las grandes mayorías estén excluidas y el patrimonio nacional sea devastado en aras de un progreso deseable para otros. Tampoco existen globalizaciones buenas y malas. La globalización es una sola y su tendencia hegemonizante es reemplazar la política por la técnica, con un conocimiento que, habiendo sacrificado su rigurosidad, lleva a la devastación de la naturaleza y a consolidar la exclusión social.

Ciencia y desarrollo alternativo. Por todo lo dicho, la política de ciencia y tecnología de un país arrasado, dominado y frágil en sus decisiones es estratégica para un verdadero proceso de liberación, en tanto haya conciencia de la paradoja que implica tener sistemas científicos que funcionan como parte dominada de un capitalismo dominante. Siempre supremo en lo técnico, pero de moral social incierta. Salir de la deuda del Club del París es un desafío para la autonomía nacional. Reemplazar los créditos del BID y BM en el área de ciencia y técnica por fondos propios, es también un acto necesario de soberanía. Porque mientras nos venden formas de desarrollo, se apropian de los recursos, destruyen la biodiversidad, alienan el bienestar y alaban a nuestros científicos, compramos llave en mano modelos para formar elites funcionales a la hegemonía de las grandes corporaciones nacionales o extranjeras.

En este escenario, instalar un relato alternativo implicaría que la política, oponiéndose a las tendencias de los intereses dominantes, promueva una mirada ontológica liberadora desde nuestra periferia que integre el conocimiento con equidad social sin sacrificio de lo humano. El reflujo actual del pensamiento crítico y la imposibilidad del progresismo de vincular lo político con lo social adeudan el imprescindible debate por el sentido de la idea de desarrollo en nuestros países, que incluye necesariamente el devenir de la ciencia. La inclusión social plena requiere de la expropiación del sentido del desarrollo científico para transformarlo en un medio proveedor de felicidad y bienestar social, y que no sea sólo un instrumento que remedie los efectos no deseables del progreso actual. Tal como sucede, por ejemplo, con los recursos energéticos no renovables. Revisar la lógica capitalista de la industria automotriz es pensar una alternativa crítica sobre la crisis energética. Sustituir el petróleo por biodiesel extraído de alimentos para suplir la demanda es un remedio que llevará a problemas más graves y destructivos.

Para esta discusión no son necesarios Premios Nobel, ni grandes prestigios académicos, sino hombres de ciencia comprometidos con el pensamiento crítico necesario para luchar contra la dependencia de los pueblos a los que pertenecen. Debemos apropiarnos del verbo, de la razón, y ser capaces de hablar desde nosotros sin dejar que seamos hablados por otros lugares, por otros intereses. Ese es el principio de la descolonización cultural y el comienzo de la verdadera emancipación.

* Profesor de la UBA e investigador del Conicet.

Debate sobre ciencias "duras" y "blandas" , J.L.S.

La ciencia de la polémica

Las definiciones del ministro de Ciencia despertaron el debate. La dicotomía entre las ciencias “duras” y las “blandas”, la prioridad en la investigación, el objetivo del nuevo Ministerio son algunos de los tópicos puestos en la mira.

Por Jorge L. Seghezzo *

Métodos y sociedad

La entrevista al ministro de Ciencia y Tecnología y las notas posteriores me generaron dudas, preguntas. Pero, fundamentalmente, me hacen reflexionar acerca de la necesidad y oportunidad de que se desarrolle un debate público. Las discusiones especializadas son interesantes y provechosas, pero en una sociedad como la nuestra, golpeada, crédula, desconfiada, debilitada, con un país que cayó tan profundamente, con una relación poco clara entre ciencias, conocimientos y sociedad (y los que estamos en el campo de ciencia, tecnología y universidad somos parte de esta sociedad débil), una discusión abierta y tolerante podría ser positiva. Más allá de mis acuerdos o diferencias con cada una de las personas que exponen, pretendo contribuir a que al lector interesado, no necesariamente experto, le llegue la dimensión e interés del tema.

La palabra ciencia suele tener diferentes acepciones poco concordantes, aun dentro del campo del saber. A veces se usa la palabra ciencia con el sentido histórico de “conocimiento”. Por otro lado, entre científicos “duros” y sociales suele haber una desconfianza, rémora de los propios orígenes y de las condiciones sociales en las que se produce, usa y consume el conocimiento científico. Cada científico, cientista social, filósofo, o lo que fuere, podría sentir que lo que hace es una contribución al saber universal. Pero funcionamos en un mundo que valoriza al conocimiento por el poder que da, y no al conocimiento en sí mismo. Si nos preguntamos sencillamente, qué, para qué, para quién, es inmediato que la “Ciencia” no está desligada de los intereses, de la dominación. No es mala la clonación, como tampoco lo fue la investigación nuclear de Fermi. Pero después de Hiroshima tenemos derecho, y obligación, de ser mucho más cuidadosos.

Propongo un grupo de conjeturas razonables, para reflexionar, reconociendo al otro, admitiendo lo que somos como miembros de un área de la sociedad, aceptando lo que anda mal, en el conocimiento y en el país, como un paso necesario para mejorar nuestro futuro.

1 El conocimiento organizado tiene una larga tradición, pero es aceptable que el sentido de la ciencia tal como hoy la conocemos, comienza con Galileo (1583-1652), Descartes (1596-1650), Bacon (1561-1626). ¿Por qué? Porque rompieron con la tradición, se separaron de La Autoridad como criterio de verdad, inauguraron la necesidad de contrastación de las ideas respecto de la “realidad”, y todo ello con acciones concretas, no sólo como enunciados.

2 Esa forma de denominar, ciencia, y el sentido que hoy le damos se refiere no sólo a la organización y seriedad de los conocimientos sino esencialmente al método que se usa en la producción. Dentro del campo científico no hay verdades indemostrables, no vale la autoridad como criterio de verdad, se utilizan hechos observables para obtener regularidades en comportamientos, en general se elaboran hipótesis de trabajo, se extraen consecuencias y predicciones, y el conjunto forma un cuerpo de conocimiento ordenado y sin grandes contradicciones internas, llamado teoría, o corpus teorético. La validez de ese grupo de conocimientos se ata a la verificación experimental, es decir, la teoría predice algo que luego se contrasta con la realidad. Si hay discrepancias, la teoría es falsa, errada. Si acuerda teoría con experiencia se la acepta hasta que haya otra mejor. Es decir, nos referimos a un método. El método científico. En algunos campos del conocimiento pueden convivir varias teorías que explican al mismo grupo de realidades, en otros no hay contraste posible, hay creación de posibles realidades. También es cierto que, como la ciencia es cosa de humanos, a veces las teorías que se contraponen son la expresión de diferentes grupos que compiten. Por otro lado decir método científico hace pensar que es un conjunto de reglas válidas para todo tipo de áreas de estudio, cuando en realidad es una forma general con criterios básicos comunes, pero con diferencias específicas.

3 La ruptura de Galileo con sus predecesores estriba en que él, más que otros, no aceptó la autoridad de nadie como criterio de verdad, el único juez válido fue la comprobación experimental. Cuestionó que se acepte la palabra de alguien por quién sea ese alguien, y no porque lo que diga sea válido. (Hasta ese momento Aristóteles y el Papa tenían la razón y Galileo no era nadie.) Hay que reconocer que la posición endeble de Galileo no lo era sólo por razones religiosas y de poder, sino porque en la sociedad de aquel entonces la duda sobre cosas importantes no era saludable expresarla. Se obedecía y creía en la palabra de los que “sabían”.

4 La situación cuatrocientos años después parecería ser totalmente diferente. Las ciencias están separadas, aparentemente, del poder divino y del terrenal. Sin embargo, volvimos a las andadas. En algunas áreas del conocimiento la verdad está en manos de ciertos dueños. La gente (no quiero decir gente común porque pondría a los científicos como gente fuera de lo común, ni legos, porque le doy una característica religiosa a la ciencia) no alcanza a comprender la diferencia entre el método científico y versiones e ideas absurdas también nombradas como ciencias. Ciertamente la autoridad sigue siendo materia de verdad. Basta con ver qué importancia tiene esta nota, y cuál tendría si la firmase un Premio Nobel (aun como James Watson), o alguien no “ilustrado”. La mención de autoridad para validar una opinión es una falacia ampliamente conocida, pero utilizada habitualmente.

5 ¿Sólo el conocimiento científico es verdadero? Dudo que algún filósofo considere que su saber es de tipo científico. ¿Por eso es menos valedero? La metodología de las ciencias es aproximadamente similar para ciertos grupos de ciencias, pero no idéntica. Ejemplo. En los aceleradores de partículas de alta energía se analizan millones de sucesos, y se miden sus variables, en tareas cuya complejidad apabulla. Es buena ciencia. En la investigación contra el cáncer, puede que no haya más que unos cientos de casos posibles de ser estudiados. También es buena ciencia. Un antropólogo que estudia a un grupo cultural puede que no tenga más que diez o doce interlocutores, saca conclusiones. También es buena ciencia. Todas si están bien hechas, dentro de los esquemas y métodos de cada tipo de conocimientos. Quienes analizan la forma en que los científicos hacen la ciencia son los epistemólogos y quienes hacen filosofía de la ciencia. Utilizan criterios rigurosos, hacen un trabajo serio.

Pero, ¿usan el método científico? Un matemático tiene un método muy diferente que el de un físico experimental o que un biólogo. ¿Es menos válido? ¿Y un sociólogo o un economista? El conocimiento metódico pero en campos como la filosofía ¿es menos válido? El tema no tiene nada de sencillo. Por eso es de interés que todos los que puedan se involucren. Además, las decisiones políticas sobre las ciencias y el conocimiento no se toman a partir del método científico, sino por criterios ajenos a las propias ciencias. Además ¿hay un método? ¿Hay un núcleo metodológico común y diferentes herramientas de aplicación según el campo? ¿Debería existir un único método? ¿Quién lo decidiría? Hay lagunas e incompletitudes esenciales ¿no sería hora de compartirlo, en lugar de, siendo débiles, partirnos?

6 Una confusión interesante es la que se relaciona con la forma de evaluación de la producción científica. En términos generales, ya que hay excepciones temáticas, la idea es que el trabajo de un científico es evaluado por sus pares, no sólo científicos, sino especialistas en el mismo tema. La confusión acerca de esto es que parecería un criterio de verdad científica. Hay errores. Los trabajos se envían a revistas con referato, hay jueces no identificables para el evaluado, que opinan sobre la originalidad y corrección del trabajo. Es una tarea difícil, y habitualmente honesta, pero existen, como en cualquier actividad humana, errores y corrupciones. El tema es que la verdad científica es provisoria. Hay resultados aparentemente definitivos en un tema, que son desbancados cuando la investigación avanza. ¿Y cuál es el problema? Y, que el que creyó tener la verdad quiere, naturalmente, seguir teniendo la razón. Y existen disputas. Cuanto más ligada esté una investigación a los funcionamientos humanos, a lo social, político, histórico, psicológico, más conflicto. Parece entonces que el mecanismo de evaluación no puede ser confundido con el núcleo de la metodología científica, porque sólo se trata de una herramienta, interesante y mejorable, que de hecho ya le compiten algunas formas de publicación en la Web.

7 ¿La ciencia está incontaminada a pesar de ser realizada por hombres?

La gente que hace ciencia son personas, seres humanos con sus cosas buenas y sus debilidades. Y tienen un método general, el científico, que ha mostrado tener una fortaleza notable. Los científicos, la gente del conocimiento (matemáticos, químicos, politólogos, filósofos, sociólogos, tecnólogos), trabajan, sueñan, viven, dentro de una sociedad que tiene sus características, en donde hay disputas, peleas, dominio. Y lo que se hace en ciencia está relacionado con los negocios, con la ética, con el poder. “El conocimiento es poder” (F. Bacon). No hay forma de escindirlo. Pedir responsabilidad social a los científicos también es pedirles a todos los científicos que sean responsables en su relación con los científicos de otras disciplinas. Y que cuando entran en un debate no justifiquen su posición sobre la base de que tal personaje apoya su postura, porque eso no sólo es una falacia, sino que no es científico.

Sacar los trapitos al sol sin agresiones es saludable. Creo que transparentar los conflictos, aun los de entrecasa, es una manera democrática de acercar la gente a las ciencias y al conocimiento. Discutir qué métodos usamos, cuáles son las diferencias y similitudes, mostrar que hay desacuerdos, sus porqués, incompletitudes, y, acaso, contradicciones, nos va a hacer más aceptables. Con más tolerancia y comprensión conseguiremos una producción mejor dirigida hacia las necesidades de la gente.

* Investigador tecnológico, ex vicepresidente ejecutivo del INTI

Universidad, ciencia y sociedad, N. Giarraca

Por Norma Giarracca *

El doctor Benjamín Frydman, que fue un importante miembro del sistema científico argentino e internacional, escribió un artículo donde argumentó que la ciencia es una actividad humana demasiado importante como para escapar al control de la sociedad; por eso, agregaba, debe llevarse a cabo en las universidades públicas.

Cuando escribió esto lidiaba con la herencia que el Conicet de la última dictadura militar había dejado al grupo de científicos que desde 1984 intentó democratizarlo. El Conicet de la democracia se había convertido en querellante junto a la Fiscalía Nacional de Investigaciones Administrativas para denunciar las desviaciones de fondos a asociaciones y fundaciones integradas “por funcionarios del Conicet o personas allegados a ellos” que tramitaron y entregaron con fines de enriquecimiento personal cuantiosas sumas de dinero (Aportes para una Memoria, Conicet, 1988).

La dictadura militar consideró al espacio universitario demasiado “contaminado” por la sociedad, aun con toda la represión que le imprimió, y se propuso matar dos pájaros de un tiro: trasladar la mayoría de la actividad científica desde las universidades a los centros propios o asociados y habilitar grandes negocios para una camarilla. Este grupo además, estuvo fuertemente sospechado de participar en procesos de denuncias y represión de jóvenes científicos.

Durante mucho tiempo la pregunta que circuló entre los que seguimos y participamos en la reparación de estos hechos en la segunda mitad de los ’80 fue ¿y los científicos que permanecieron en el país qué hicieron, por qué callaron? El documento del Conicet de 1988 que cité en el primer párrafo sostiene que fueron dos científicos los primeros en denunciar el fraude antes de finalizar la dictadura pero, dadas las condiciones jurídicas existentes, no prosperaron. Por otro lado, muchos otros mantuvieron verdaderos autoexilios y subsistieron como pudieron en sus laboratorios e institutos sin recibir fomento alguno. No obstante muchos científicos, sin ser socios de la estafa o de la represión, fueron simplemente complacientes. Recibieron dinero para investigar y callaron. Cuando se indagan las razones de esta actitud a quienes conocen bien los mundos sociales de las “ciencias duras”, las respuestas más frecuentes enfatizan la falta de interés por los temas públicos y políticos y, por otro lado, se señala el dinero, el subsidio –cualquiera sea la procedencia– como mecanismo capaz de acallar conciencias. En las ciencias sociales fue aún peor pues los grupos involucrados no sólo conocían muy bien lo que ocurría sino que fueron ideólogos activos del proceso militar. El Conicet, después de 1989, dejó de ser querellante en estas causas pero muchos de aquellos institutos fraudulentos se habían cerrado y otros habían pasado a asociarse con las universidades públicas y cambiado el tipo de gestión. Así el espacio universitario fue nuevamente centro privilegiado de la generación de conocimiento científico. Las bajas dedicaciones de los profesores concursados o contratados y un importante avance de su privatización –vía convenios– condujeron a la compleja situación del presente universitario. No obstante, la universidad sigue siendo el lugar adecuado para producir ciencia por las misma razones que enunciaba Benjamin Frydman y porque debemos seguir batallando para que vuelva a constituir el espacio por excelencia de la libertad y autonomía científica y de los pensamientos críticos. En las universidades, por ejemplo, los jóvenes indagaron acerca del pasado y son frecuentes los homenajes a estudiantes, profesores e investigadores víctimas de la represión.

Es importante destacar que el conocimiento científico tiene que estar acompañado por la libertad y promoción del pensamiento social crítico, porque la actividad científica es social, está imbricada con relaciones sociales y de poder. Hoy que recibimos con beneplácito y simpatía la creación del Ministerio de Ciencia, es muy importante recordar las malas experiencias pasadas, que separaron la investigación de la universidad pública, y es impostergable que los miembros más responsables y conscientes del sistema científico argentino presten atención a los nuevos pensamientos sociales críticos. Sin la consideración de estas dos cuestiones resulta fácil perder el rumbo de una ciencia que contribuya al bienestar de las grandes mayorías y no se refugie en espacios autocentrados. Como dice el decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Federico Schuster, todo lo auspicioso del nuevo status que adquiere la ciencia con este ministerio puede desmoronarse si la nueva institución sustancializa los términos ciencia, tecnología y desarrollo ya que la idea de que refieren a cosas buenas en sí mismas está fuertemente cuestionada.

Ultimamente pululan los ejemplos de difusión mediática de supuestos adelantos médicos o educativos brindados por la “tecnociencia”, que terminan en simples y nefastos negocios, denunciados en voz más baja que los anuncios previos. Son bien conocidas las devastaciones al medio ambiente y a la gente como consecuencias de la aplicación de nuevas tecnologías en la explotación de los recursos naturales (por ejemplo en la producción minera los millones de litros de agua dulce diaria que se restan a la reproducción de la vida). Los peligros que acechan al sistema científico hoy, a diferencia de los ’70, residen en esta articulación manifiesta entre ciencia (o “tecnociencia”) y “mercado” (negocios). Algunos científicos sociales podemos acompañar proyectos y aportar nuestros conocimientos pero siempre –aunque molestemos– desde la producción de pensamiento que “incomoda”, que cuestiona la relación “ciencia-negocios” y que desarma los mitos en los que se configura este modelo neoliberal para la reproducción de un orden profundamente injusto y desigual.

* Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) e investigadora del Instituto Gino Germani.

Qué determina el éxito escolar: ¿trabajo en aula o nivel socioeconómico?

Educación en contextos vulnerables: 30 escuelas líderes demuestran que buenas prácticas de aula pueden vencer la pobreza.

Una investigación de académicos de la UC muestra que es el trabajo del colegio y no la desigualdad social lo que más influye en el aprendizaje de un alumno. Algo que confirma la experiencia de 30 establecimientos de todo el país seleccionados por “El Mercurio”, BBVA y Fundación Chile para formar la primera Red de Escuelas Líderes en educación contra la pobreza.

MANUEL FERNÁNDEZ BOLVARÁN, El Mercurio

Decir que el nivel socioeconómico de los alumnos es el factor que determina sus aprendizajes se ha vuelto un argumento recurrente. Sin embargo, un estudio preliminar realizado por académicos de la Escuela de Ingeniería de la UC pone en tela de juicio la validez de esa idea.

Al observar la evolución de los alumnos de 7º básico de algunos colegios de La Florida y Maipú, lograron determinar que el efecto que logra un buen profesor sobre los aprendizajes es dos veces mayor que el del nivel social. ¿Conclusión? El trabajo de las escuelas sí puede hacer la diferencia.

Ejemplos reales

“Es el fin de un mito, en el que los profesores creen que no pueden hacer nada por sus alumnos y terminan no haciendo nada, como una profecía autocumplida”, explica David Fuller, director de Dictuc y del proyecto Valor Agregado UC, a cargo de la investigación. Este año estudiarán a más de 60 colegios de La Florida, Maipú, San Joaquín y Conchalí, esperando llegar a resultados más finos.

Lo que este trabajo descubre se ve reflejado en la experiencia de las 30 escuelas líderes en educación en contextos de pobreza, seleccionadas por iniciativa de “El Mercurio”, BBVA y Fundación Chile. Todas se reunirán en un seminario el 11 de abril y darán vida a una red para compartir sus estrategias.

“Los profesores siempre pensamos que somos lo máximo, y si no nos va bien, le echamos la culpa a la casa, a las mamás, a la parte económica… Pero yo soy normalista de corazón y me formaron con la idea de que a todos los niños se les puede sacar trote”, dice Gema Pizarro, subdirectora de la escuela básica Atenea, de Conchalí, uno de los establecimientos líderes.

Con un tercio de alumnas en situación vulnerable, este colegio municipal apuesta por la tecnología, con salas equipadas con pizarras digitales y classmates (notebooks especiales para actividades pedagógicas).

Todo ello, complementado con un fuerte trabajo para fomentar la autoestima y la formación valórica de sus 690 estudiantes y la participación de los padres. De hecho, la asistencia promedio a las reuniones de apoderados bordea el 90%.

Otra de las escuelas que hacen la diferencia está en la Villa Esperanza, de Maipú. Se trata del colegio técnico-profesional Carlos Oviedo Cavada, uno de los ocho pertenecientes a la Fundación Belén Educa. En especial destaca su programa para formar técnicos en Telecomunicaciones a través de un sistema desarrollado por la firma Cisco.

El programa es tan sólido que los ramos son reconocidos por Inacap, Duoc y el Instituto Profesional de Chile, lo que facilita la inserción de los egresados del colegio en la educación superior.

“La apuesta es que todos los niños tienen un potencial, y que hay que darles la oportunidad de sacarlo a la luz”, explica la directora de proyectos de Belén Educa, Carmen Cisternas. Los resultados son claros: más del 90% de los alumnos de 4º medio hace su práctica y se titula.
Vara alta

Trabajar en estos contextos no es fácil. Lo sabe Jean-Yves Rochex, experto en escuelas prioritarias, quien vino a Chile esta semana a un seminario sobre el tema organizado por la Embajada de Francia, la U. de Chile, Opech y la OEI. “El error más común es exigirles menos a los alumnos. Puede ser una forma de subirles su autoestima, pero también se crea una falsa ilusión en ellos”, explica.

Algo que los colegios líderes han intentado evitar. En el liceo municipal Claudina Urrutia de Lavín (Cauquenes) cuentan con un intenso sistema de reforzamiento en 1º y 2º medio, que busca que sus alumnos -en su mayoría provenientes de escuelas rurales- puedan mejorar dominio de los contenidos.

“El resultado es que hoy un 30% de los alumnos accede a la universidad y tenemos un Simce alto, de casi 270 puntos”, subraya el director, Rafael Pincheira.

Para que estos ejemplos dejen de ser excepciones, Rochex sostiene que es clave que el Estado apoye consistentemente este tipo de iniciativas: “No se le puede pedir a un profesor que haga con una mano lo que otras políticas deshacen con la otra”.

“2,1 veces más fuerte es el efecto de la labor docente que el nivel social en el aprendizaje de los alumnos.”

Dos proyectos ejemplares

“Tenemos el foco puesto en lograr que los chiquillos aprendan y desarrollen todas las competencias que requieran. Además, trabajamos mucho con los profesores, para que se perfeccionen a partir de la reflexión en torno a las necesidades de los alumnos”.
EMELINA CARRASCO
Directora del Colegio Carlos Oviedo Cavada, de Fundación Belén Educa (Maipú).

“Todo niño aprende, todo niño puede salir adelante. Si vemos una alumna que tiene más dificultades, tenemos los expertos y la voluntad para darle el apoyo especial que necesita. De hecho, si veo que una niña de 1º básico no está leyendo en junio, la llevo a mi oficina y la pongo al día”.

MARÍA TERESA QUINTANA
Directora de la Escuela Básica Atenea (Conchalí).

TODOS PUEDEN

“Un buen profesor impacta más sobre el aprendizaje que la condición social. Eso es positivo, porque sobre la desigualdad social no hay mucho que hacer, pero un docente sí puede mejorar y hacer surgir a sus alumnos”, DAVID FULLER, Académico de la UC.

“Hay correlación entre nivel socioeconómico y resultados escolares. Pero una correlación no es una explicación. El nivel socioeconómico de los niños no determina sus aprendizajes”, JEAN-YVES ROCHEX, Experto de la U. Saint-Denis (París VIII).

Cooperación científica entre Chile y Noruega

Conicyt firma acuerdo de cooperación con el Consejo Noruego de Investigación Científica

El convenio permitirá promover la cooperación científica y tecnológica en áreas de interés común y la interacción entre instituciones de investigación y empresas de ambos países.

La Nación.cl

La presidenta de Conicyt, Vivian Heyl y el Director Ejecutivo del Consejo Noruego de Investigación Científica, Arvid Hallén, suscribieron un acuerdo de cooperación científica y tecnológica que permitirá la formación de recursos humanos altamente especializados y la colaboración entre entidades que ejecutan proyectos de investigación básica y aplicada, además de otros beneficios mutuos.

La firma del convenio estuvo precedida de una reunión en la cual las autoridades de ambas instituciones dieron a conocer su estructura y organización respectivas. A este encuentro asistieron Tora Aasland, Ministra de Educación Superior e Investigación de Noruega, representantes de universitarias de ese país, directivos de Conycit y de Innova Chile.

Vivian Heyl expresó durante la reunión la voluntad del gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet de aumentar los lazos entre ambas naciones, consideradas afines en cuanto a sus políticas y prioridades económicas y sociales.

Por su parte, la Ministra Aasland destacó la posibilidad de realizar intercambios entre investigadores, a través de proyectos conjuntos que beneficien a las comunidades científicas de ambos países y potencien áreas de interés común, como acuicultura y energía.

Durante el intercambio entre las dos delegaciones, se identificaron posibles líneas de acción y actividades concretas para materializar esta cooperación, como la formación de RR.HH. en Ingeniería, ciencias de la tierra al servicio de la industria energética, construcción naval y otras y el envío a Noruega de profesionales que cursan estudios de Master y Doctorado.

INDIA TIENE 130 MIL INVESTIGADORES, 7 VECES MENOS QUE CHINA

Mientras el número de universidades indias se ha doblado en los últimos 25 años, no se ha invertido igual en los laboratorios, motivo por el cual el nivel científico del país asiático sigue estancado, explicó Sibil.

El ministro indio de Ciencia y Tecnología, Kapil Sibil, afirmó que el número de investigadores científicos que hay en la India es de apenas 130 mil, casi siete veces menos que en China.

“Los países escandinavos tienen 7 mil investigadores por cada millón de habitantes. La India, en cambio, tiene 156″, dijo Sibil en un discurso ante el Parlamento.

Según Sibil, el Gobierno indio destina a Ciencia y Tecnología el 0,8 por ciento de su PIB, que no obstante constituye el 80 por ciento de la inversión total que recibe este sector.

Por ello, el ministro pidió al sector privado una mayor implicación y puso como ejemplos a Estados Unidos y a China, países en los que los fondos privados representan el 30 por ciento de la inversión total.

Mientras el número de universidades indias se ha doblado en los últimos 25 años, no se ha invertido igual en los laboratorios, motivo por el cual el nivel científico del país asiático sigue estancado, explicó Sibil.

Para cambiar esta situación, el Estado indio invertirá 18,5 millones de dólares en Ciencia y Tecnología durante el próximo año fiscal, que abarca desde abril de 2008 hasta marzo de 2009.

Este ministerio también dará 10 mil becas, con una dotación de 2.500 dólares cada una, a estudiantes del ramo científico para que puedan pagar sus estudios universitarios y accedan a cursos de posgrado.

La mitad de los alumnos matriculados en las escuelas indias abandona los estudios antes de los trece años y un 25 por ciento deja el colegio antes de los nueve, según datos del Gobierno.

http://www.latercera.cl/medio/articulo/0,0,3255_255243945_341636540,00.html

I & D EN EUROPA. ESPAÑA PROGRESA.

El I+D público se dispara

La UE sitúa a España en el cuarto puesto en inversión institucional, por encima de la media – El gasto privado sigue estancado

ANDREU MISSÉ - Bruselas – El país, 11/03/2008

España ha logrado situarse en el cuarto puesto del conjunto de la Unión Europea, en gasto público dedicado a Investigación y Desarrollo en relación con producto interior bruto, (PIB). El estudio Ciencia, tecnología e innovación en Europa, publicado ayer por Eurostat, señala que el gasto total realizado por todas las administraciones públicas en España ascendió al 0,85% de PIB, en 2005, lo que la sitúa por encima de la media de la UE (0,74%). Solamente los Gobiernos de Finlandia, (1.03 %); Francia, (0,93%) y Suecia (0,89%), realizaron un esfuerzo mayor, según el estudio de la oficina de estadísticas de la Unión Europea. El presupuesto de Estados Unidos dedicó una cifra equivalente al 1,06% de su PIB a actividades científicas y de desarrollo.

Antonia Mochan, portavoz, de Ciencia e Investigación de la Comisión Europea, comentó que estos datos “confirman que España está cumpliendo con los programas y compromisos en materia de investigación y desarrollo”. Mochan dice que los datos del informe revelan “el fuerte crecimiento registrado por el sector público en I+D entre 2000 y 2005, a un ritmo del 15,3% anual, el doble que la economía”. Durante este mismo periodo, el crecimiento medio de la UE fue del 3,7%.

En términos absolutos, cinco Gobiernos europeos aportan el 80% del total del gasto público de la UE. Alemania encabeza esta lista con 17.221 millones de euros, seguida de Francia (15.950), Reino Unido (12.950), Italia (10.309) y España (7.740).

Pedro Marín, director general en la Oficina Económica del presidente del Gobierno, señaló el fuerte aumento del peso del gasto público en I+D en España que ha pasado del 0,60% del PIB en 2000 al 0,85% en 2005. “Estas cifras tienen un efecto de arrastre en la investigación efectuada por el sector empresarial, parte de la cual es financiada por las administraciones públicas”. Marín asegura que “cuando se conozcan los datos de los dos últimos años, se apreciará mejor el esfuerzo realizado”.

Eurostat publicó también ayer los datos del gasto global (sector público y empresarial) del conjunto de la UE correspondientes a 2006. España se situó en el 1,16% del PIB, todavía por debajo de la media europea, (1,84%), lo que indica la debilidad de la I+D empresarial. Esta publicación no recoge, sin embargo, las últimas cifras de España publicadas el pasado noviembre por el Instituto Nacional de Estadística que fijaron el gasto en I+D en 2006 en 11.815 millones de euros, el 1,20% del PIB y un crecimiento del 16% respecto al año anterior. Es significativo, sin embargo, que mientras el gasto en la UE desciende respecto a 2000, que alcanzó el 1,86%, del PIB de la UE, en España ha aumentado el 27%, desde aquel año.

Con este estancamiento del gasto en investigación y desarrollo, a la UE le resultará muy difícil cumplir el objetivo de destinar el 3% del PIB a Investigación y Desarrollo, establecido para 2010 en la Estrategia de Lisboa. Un objetivo necesario para competir con Estados Unidos y los países emergentes, como China e India.

En cambio, la participación de científicos en las actividades productivas es cada más elevada en la Unión Europea. Bélgica ocupa el primer puesto en la participación de científicos e ingenieros con un 7,9% de la población ocupada. En España, los trabajadores con formación científica y técnica superior representan el 4,6% del total, una proporción ligeramente inferior a la de Francia y a la media de Unión Europea, que es del 4,8%.

En el análisis de regiones con más personas ocupadas en altas y medias tecnologías, la publicación de Eurostat sitúa a Cataluña la tercera, con 286.000 trabajadores. Preceden a la región catalana, Lombardía (448.000) y Stuttgart (377.000).

En el sector de los servicios que requieren un elevado nivel de conocimientos, como son las actividades de investigación y desarrollo en general, la sanidad, la universidad, las finanzas, la cultura y las telecomunicaciones entre otras, tres regiones españolas figuran en la lista de las 20 mejores de la Unión Europea. Se trata de Madrid, con 1.118.000 ocupados de los que 165.000 son de alta cualificación; Cataluña, con 936.000, y Andalucía con 769.000. Ocupa el primer puesto Ile de France con 2.144.000 empleados.

La destacada posición de estas tres regiones españolas en el empleo de personas de alta cualificación en el conjunto de la Unión Europea es un reflejo del gasto en investigación y desarrollo efectuado en España, en los respectivos territorios. Así, Madrid ocupa el primer puesto con 3.415 millones de euros, seguido de Cataluña, con 2.614 millones de euros, y Andalucía, con 1.213 millones.

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/I/D/publico/dispara/elpepusoc/20080311elpepisoc_2/Tes